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教師課改工作計劃1 一、指導思想： 本學期，貫徹落實上級教育課程改革精神，增強發展意識，加強教學研究，發揚全校教師團隊合作探究的精神，群策群力，不斷推進新課程改革，深化學校特色建設，努力提高學校教學質量。 二、工作重點： 1、讓教師和學生人人得到儘可能大的發展，個個得到儘可能多的關愛。 2、認真學習和領會新的課程標準，紮實開展教學研究活動，優化教學過程，創新教學方式，倡導自主、合作、探究的學習方式。 3、改進教師培養、培訓工作，建立校本的教師培養、培訓制度，增強教師教育對課程改革的促進作用。 4、改革評價制度要求，建立促進學生髮展、教師提高、學校課程實施的評價體系。 三、工作措施： （一）強化組織領導，優化課改管理。 課程改革是基礎教育的一項重大教育變革。它對於從根本上確立廣大教師先進的、科學的教育思想，從根本上改進廣大教師的教學行為，從而確保基礎教育有重大突破，使面廣量大的有個性、有創造力的、身心和諧發展的、能肩負起現代化建設重任的一批批人才茁壯成長。 1、本學期，學校將進一步建立、健全與課程改革相匹配的內部管理機制，激發教師參與各種校本培訓的熱情，努力營造課改良好氛圍，不斷推進我鎮課改向縱深發展。 2、繼續實施和完善聽課評課制度，即時檢查制度、嚴格考試考核制度等。 3、搞好課改的宣傳報導工作。 （二）抓實校本培訓，提升教學理念。 本學期，我們要繼續堅定不移地抓實校本培訓，努力提高教師素質，鼓勵廣大教師投身教育改革實踐。 1、積極組織教師參與上級部門組織的各項課改培訓活動，並認真做好校級再培訓活動。 2、組織教師學習課改先進理論、促進學習交流、收穫學習心得。 四、月份安排： 八月份： 1、教學開放日活動。 2、課改專題重點：數學學科。 九月份： 1、課改專題重點：語文學科。 2、邀請進修學校教研員作課改指導。 十月份： 1、召開課改年級學生家長會。 十一月份： 1、整理好課改專項資料。 2、總結本學期課改工作，寫好工作總結。 教師課改工作計劃2 一、指導思想。 21世紀是一個充滿競爭和挑戰的資訊時代，培養富有創新精神和創造能力，具有較高智力、較高競爭意識、超前意識的全面發展的新型人才是教育面臨的一個重要任務。 為此，必須改革傳統的教育方式的觀念、教育資源的觀念，必須改革「重教輕學」、「重知識輕能力」、「重結果輕過程」等傳統的教育觀念，實行教學內容、教學方法和教學手段的全面改革。 對全校課改實驗，堅持先培訓後上崗，樹立邊學習、邊培訓、邊實驗的思想，要求人人吃透教材，吃透《課改綱要》，學習、培訓決不留於形式，要求開展「研究性」學習，撰寫學習心得體會。 二、教研工作及具體實施辦法。 1、組織全體教師學習有關理論，組織教師參加課改培訓，進一步提高對課改工作的緊迫性、必要性、重要性的認識，增強教師參加課改工作的自覺性。 2、充分利用每周的教研組活動，由各教研組長組織專題學習、研討，把課改作為教研主題，以教研促課改，備課組具體落實學科教研工作，組長帶頭參與課改研究，及時總結好的.案例和教學法。 3、逐步加大課題研究與實施力度，教務處對課題實施規範管理，注重課題資料的積累，及時總結課題成果，想方設法營造課題研究氛圍，讓更多的教師都樂於參與，採用「請進來，走出去」集體研究、個別探討、相互聽課、共同交流的互教互學活動。學校擬以兩個項目作為重點研究課題，力爭有所突破。《教與學方式的轉變》、《校本課程的開發與實施》 4、加大對課改學科的教法研討、學法研討，考試研討和評價研討等，要求各學科注意總結、收集信息。 5、以課堂為突破口，要求全體教師，貫徹課改精神，努力提高自身素質，本學期至少舉行一次匯報課或觀摩課。 6、「六個一」不忘記。（即每周一篇教學反思，每周向備課組提一個值得探討的問題，每月一篇教學案例，每學期上一堂課改研討課，每學期撰寫一篇課改論文，每學期撰寫一篇教學總結）。 7、舉行家長開放日活動，邀請家長進課堂，請家長評價教育教學情況。 三、分月工作安排表 8—9月份 1、組織教師參加崗位培訓、組織新教材學習、《課程標準》學習，實驗教師制定工作計劃。 2、校課改工作領導小組會議，擬定本學期課改計劃。 3、組織教研組、備課組深入課堂了解教學實際，並進行交流研討。 4、市教壇教秀評選。 5、出好「課改之窗」第一期。 10月份 1、教研組、備課組根據工作實際，提出今年教研研究課題及研究計劃。 2、與結對子學校白琳鎮中、湖林初中開展活動，如送課下鄉。 3、出好「課改之窗」第二期。 11月份 1、組織學習、實施研究性學習計劃。 2、分學段徵集校本課程案例。 3、全校課改公開周。 4、半學期教研工作小結，課改工作交流。 5、出好「課改之窗」第三期。 12月份 1、舉行全校部分學科示範課。 2、配合校藝術節開展系列活動。 3、出好「課改之窗」第四期。 1月份 1、舉行優秀教學案例、教學反思評比。 2、針對課題研究寫出階段性小結、心得。 3、召開課改經驗交流會，本學期課改工作小結。 教師課改工作計劃3 一、總體目標 堅持以促進學校內涵發展為宗旨，以深化課程改革、推進素質教育為核心，以規範學校辦學行為、教師教學行為為前提，按照「整體推進、分步實施、重點突破、全面提升」的工作思路，優化教學管理，深化課堂改革，積極探索自主、高效、充滿活力的課堂教學模式。 二、基本目標 1、教師觀念切實轉變。 高效課堂構建對教師是一次教育觀念的大變革。通過這一工作的開展，教師要進一步更新教學觀念，提高對有效教學理論的理解與運用，提升對課程改革的認識，增強推進素質教育的責任感、使命感，提高教學工作的理論水平，改善教學行為與管理行為。 2、課堂教學優質高效。 構建高效課堂是課程改革的必然要求，是提高教學質量的必然途徑。通過構建高效課堂，力爭做到課堂教學的「高效率、高效果、高效益」。讓課堂真正成為學生的課堂、學習的課堂，實現由教師的「講堂」變為學生的「學堂」，學生的主體地位得到落實，探究的時間、空間得到保證。讓課堂由知識傳授的場所，發展到培養學生自主學習能力的平臺。 3、教學管理全面優化。 我們學校要抓住機遇，以高效課堂建設為抓手，統領學校教學工作，全面促進學校發展，在提高學校課堂教學水平的同時，促進教師隊伍素質和業務能力提高，促進學生學業水平普遍提高，最終實現課程改革目標，為學校未來的持續健康發展打下良好基礎。 4、均衡發展逐步推進。 高效課堂構建是一個促進教師學科教學、學校教學工作均衡發展的平臺。藉助這個平臺，學校內部能夠實現學科間、教師間教學水平的均衡提升。 三、基本思路 1、注重統籌協調，系統推進。 高效課堂建設是一項系統工程，涉及教學、管理、評價等許多環節，必須通盤考慮影響課堂教學效率的所有要素、環節及其主次關係，突出重點，要堅持「學校統籌、學科實施」的推進策略。 2、突出學生主體地位，提高參與意識。 學生是高效課堂建設的主體，必須充分發揮學生的參與意識，調動學生的積極性，讓學生全員、全程、全面參與高效課堂建設，要多傾聽、時刻考慮學生的需求與感受。 3、立足實際，自主創新。 高效課堂構建沒有最高標準、最好標準，也沒有唯一標準、永恆標準。在突出學科共同要求的同時，著力體現學校特色。 4、注重方法，科學研究。 在高效課堂構建工作推進過程中，要尊重科學，講究方法，做到定性分析與定量分析相結合，不盲目實施，要積極穩妥，保持學校教學工作的穩定性。 四、深入開展校本教研 1、全體教師間周做課。教師共同聽課，共同評課，評出優點，找出不足，使教師之間互相學習、互相交流，共同提高教育教學能力。 2、實行「請進來，走出去」的方法，邀請有經驗的教師來我校指導教學工作，並且讓我校教師走出去，到外學習先進的教學方法，提高業務能力，為我校的教學工作服務。 堅持開展校本研修。校本研修就是立足本校教師自主開展教研和科研，通過自主的教研發現教育教學實踐中存在的問題，並找到解決問題的辦法，不斷提高教育教學效果。通過自主的教研活動提高教師業務能力和綜合素質，達到自主進修的目的。 教師課改工作計劃4 一、指導思想 以《新課標》為指導思想，把激發和培養學生學習英語的興趣，使學生樹立自信心、養成良好的學習習慣和形成有效的學習策略，發展自主學習的能力和合作精神放在首位。結合我鄉目前教育教學情況，從學生的實際情況出發，以轉變教學觀念、改革教學方式和學習方式為突破口，搞好本學科的教育教學工作，確實提升課堂教學效率。 二、課改實施目標 1、通過課改實施，教師應深入領會課程的基本理念，開拓思路，創新方法，以英語為本，以育人為本，全面實現課程價值和課程目標。 2、以培養提高每個學生的英語口語表達能力為宗旨，通過學習，培養學生思維能力、想像能力和創新能力，激發學生英語學習興趣。 3、建立以學生髮展為中心，以師生互動為主要方式的新的教學模式。 4、探索在新課程背景下教師的專業發展，努力使自己成為新課程的有效執行者、積極建設者。 5、建立新型的評價體系。對學生行進學習興、情感、策略發展狀態、相應學段所學語言知識和技能的掌握情況與綜合語言技能運用能力等各方面進行全面的評價。 三、課改實施方法 為使英語課程改革不斷的深入發展，以新的科研成果不斷豐富實驗內容，培養學生的興趣、信心、策略和習慣，了解世界和中西文化的差異，拓展視野，培養愛國主義精神，形成健全的人生觀。 主要採取如下方法： 1、面向全體學生，注意因材施教，注重素質教育，面向全體學生的核心思想是使每一個學生都得到發展，學校和教師要為全體學生提供足夠的英語教學時間、空間和條件，是他們充滿自信的參與各項英語活動。並且積極創造條件，滿足更多學生潛力的學生需要。 2、整體設計目標，體現靈活多樣。 3、突出學生主題，尊重個體差異。即不機械的用統一的標準來要求每一個學生，也不強調學生單一的學習材料。儘可能滿足學生不同的學習需要。 4、建立平等互動的師生關係，突出學生在教學中的主題地位，由於學生參與各項英語遊戲與活動，便於教學過程中國師生交流。
內容簡介
第一部分，介紹兒童認知發展的心理發生歷程，以及人類認知能力的生物發生基礎，以此奠定人類認知發展和知識結構化理論的科學實證基礎。
第二部分，藉由第一部分建立的基礎理論架構，檢視邏輯、數學、物理等高級認知領域的結構化發展進程，兼論知識論領域的重要議題，希望促成發生認識論研究學者與各領域科學家建立對話。
第三部分，重新造訪古典認識論重要議題，探討發生認識論如何可能提供洞視觀點，開啟化解此等古老議題的新方向，最後提出建構論取向，期許開展知識創新的研究。
長銷半世紀的皮亞傑名著，至今仍是知識理論的偉大經典。拜讀大師原典，品味理論架構的開展，實證材料和論述細節，有助於重新認識和評價皮亞傑的理論體系和當代歐美知識論流派的對話和爭論。
作者介紹
皮亞傑（Jean Piaget, 1896-1980）
瑞士發展心理學家、發生認識論哲學家。他的兒童認知發展理論已成為此發展心理學的典範。早年接受生物學訓練，在大學時期就對心理學有興趣，曾涉獵心理學早期發展的各個學派，包括：病理心理學、精神分析學、榮格潛意識心理學和佛洛伊德的學說。從1929年到1975年，皮亞傑在日內瓦大學擔任心理學教授，並參與日內瓦國際發生認識論中心的多項研究。
譯者簡介
李政賢
學歷
國立政治大學教育學系教育哲學組博士、美國加州大學爾灣校區認知科學碩士
研究領域
教育哲學、創意哲學理論、教育美學、教育詩學、色彩知覺、教育藝術理論、心理學、質性研究方法、人文社會科學
目錄
導 言
第一章 認識的形式發展（心理發生）
第一節 感覺─運動層級
第二節 前操作思維階段的第一層級
第三節 前操作思維階段的第二層級
第四節 具體操作階段的第一層級
第五節 具體操作階段的第二層級
第六節 形式操作
第二章 原初的有機先決條件（認知的生物發生）
第一節 拉馬克經驗主義
第二節 天賦論
第三節 從本能到智能
第四節 自我調節
第三章 從發生認識論角度來重新考量古典認識論問題
第一節 邏輯的認識論
第二節 數學的認識論
第三節 物理學的認識論
第四節 建構論與新穎性的創造
《發生認識論研究報告》卷目
漢法英詞彙對照
皮亞傑發生認識論人物簡介
皮亞傑年表
索引
序
很高興有此機會，撰寫這本皮亞傑的《發生知識論》（épistémologie génétique [genetic epistemology]）小書，來論述人類認知與知識的發生原理，並藉此重申有必要給予此一重要想法更為顯著的地位。雖然，我和同僚在此領域（發生認識論）的集體研究似乎證實箇中想法的重要性，但仍未獲得廣泛接受。我們的研究發現，知識不可能是由認知主體內在結構先行決定的，而必然是起源於有效且持續建構之後的產物。再者，知識也不可能是預先存在於客體的外在特徵，因為客體必須通過主體內在結構的中介作用才得以發生認識，客體的外在特徵吸納入主體的架構作用（encadrant [framing]，即便只是將其置放到一組可能性之中），從而豐富之。換言之，所有知識的發生都包含新穎精進優化發展（élaboration nouvelle [novel elaboration]）面向；因此，認識論的重要議題就是，必須將此等新穎事項的創造，與後述兩個相關層面的事實相互呼應：（1）在形式方面，新穎事項一旦精進優化發展，就必然伴隨產生連結關係；（2）在現實方面，新穎事項，而且僅僅只有新穎事項，才使客觀性有可能成立。
關於非先行形式結構（structures non préformées [non-preformed structures]）的建構問題，事實上，已是相當古老了。雖然，大多數知識論學者多半支持的假說，如果不是傾向先驗論者（aprioristes [a priorist]，事實上，目前還有些則趨向天賦論者（innéisme [innatism]）），否則就是傾向經驗論者（empiristes [empiricists]），他們主張，知識從屬於先行存在於主體或客體的特定形式。目前，所有辯證取向都強調新穎性概念，並且致力於提出由正題（thèses [theses]）和反題（antithèses [antitheses]）持續交互作用，正反合而產生「超越」（dépassements [transcendence]），用以闡明新穎性的概念。在科學思想史的領域，無可避免，提出觀點改變的問題，乃至於庫恩（T. Kuhn）提出的「典範（paradigmes [paradigms]）革命（révolutions [revolutions]）」的問題；例如，布朗胥維克（L. Brunschvicg）的認識論，就提出知識根源的理性具有可變動的動態本質。在心理學領域，鮑德溫（J. M. Baldwin）的「發生論邏輯」（logique génétique [genetic logic]），對於認知結構的建構，提出了深刻洞見。此外，還有許多諸如此類的其他論述可供參考引述。
但是，發生認識論為什麼要提出探討如此的議題呢？基本上，乃是出於如後雙重意圖：（1）要建立一種可以提供控制和實證檢驗的方法；（2）尤其是要追本溯源，也就是追溯到知識發生的最初起源點；相對地，傳統的知識論則是只關切到高層級的認識，換言之，只論及認識結果的某些特定結果或產物。因此，發生知識論目的，就是要尋求確認各種類知識的起源，從最基礎形式的認識出發，一路追蹤到發展後端更高層級的認識，其中也包括科學思維。雖然在本質上，這種類型的分析涉及心理學實驗的成分，但也不要跟純粹的心理學研究混淆不分。在這方面，心理學家倒是理解得相當清楚：在美國心理學會（American Psychological Association）頒給我的獎狀，其中就有這樣一段饒富意涵的陳述：「他堅定使用實徵方法，研究迄今一向純屬哲學的問題，從而使認識論成為與哲學有所區隔的科學，與所有人類科學有所關連，」當然，也沒有把生物學遺忘。換言之，這個美國大型學會相當友善認可，我們的研究工作包含了心理學的面向，不過正如這份獎狀進一步指出，此等面向乃是副產品；再者，他們也正確指出，我們的目標在本質上乃是認識論的。
關於回溯到發生起源的必要性，正如「發生認識論」這個複合名詞字面所顯示，我們還必須正本清源，從一開始就釐清可能的誤解，否則要是誤以為我們是主張，在研究上把認識的起源跟持續建構的其他階段對立起來，那將會衍生茲事體大的不利影響。與此相反，從研究發生的起源或若干起源，獲得的重要心得就是顯示：從來就沒存在所謂絕對最初的發生起始點。換言之，我們必須說，所有一切都是發生起源，包括現代科學最新理論的建立也不例外；或者我們必須說，諸如此類的發生起源乃是無限回溯延伸的，因為最基礎的心理發生（psychogénétiques [psychogenetic]）階段本身，在某些方面，也總是發諸於若干前行的有機發生（organo-génétiques [organo-genetic]）階段，諸如此類等等。因此，堅持有必要投入發生學的探究，並不意味著，我們就必然要指派特權地位給某個特定階段，將其視為絕對最初的發生起源。反之，我們應該更注意，存在某種未有明確固定的建構，並強調為了要理解此等建構的原因和機轉，就有必要去瞭解箇中涉及的全部階段，或至少應探索盡可能最多數的階段。如果我們一直堅持把較多心力聚焦於兒童心理學和生物學方面的認識開端問題，這並不是因為我們認為，其中有著幾乎絕對必然的重要性，而單純是因為，在過往認識論學者的論述當中，幾乎完全漠視此等觀點。
因此，所有來自其他科學領域有關認識的資訊，乃是至關重要的，就此而言，發生認識論要強調的第二個特點就是堅決的跨學科屬性。事實上，發生認識論的特定問題是關於認識的成長問題，一般而言，就是在內涵（compréhension [connotation]）和外延（extension [extension]）上，從比較不完善、貧乏的認識過渡到相對較為豐富的認識。目前，所有科學總是處於發展之中，而不認為現狀是固定不變的，雖然科學史上曾對此抱持幻想，例如，反對伽利略者抱持的亞裡斯多德主義，或是某些現代物理學家追隨的牛頓主義。廣義而言，發生學的問題含括所有科學知識的進展問題，其中包括兩個面向：一方面，是對於認識有關連的各方面事實的問題（特定層級的認識有何特徵，以及從某層級如何過渡到下一層級之類的問題）；另一方面，是關於認識的實效性問題（validité [validity]，評價認識的進步或退化問題，特別是在形式結構方面的進步或退化）。所以很清楚，發生認識論的任何研究，不論所關切的是兒童某些方面的認識之發展（例如：數字、速度、物理屬性、因果關係等），抑或是某些科學相對應分支在思想上的演變，都需要預設所研究科學認識論的各學科專家合作，例如：心理學、科學史學、邏輯學、數學、模控學、語言學等研究學者等等。在我們日內瓦國際發生認識論中心（Centre international d'épistémologie génétique），所有的嚴就基本上都是遵循採用團隊合作。因此本書接下來呈現的，在許多方面，都是集體合作的研究成果！
不過，這本小書目的，並不是要回顧此中心的歷史，甚至也不是要去詳細總結此中心出版的各卷《發生認識論研究報告》（Études d'épistémologie génétique [Studies of Genetic Epistemology]） 。在這些《研究報告》中，可以找到我們完成的研究結果，還有各年度年會期間討論的報導，讀者可以發現其中重點在於聚焦持續進行的各類研究。我們這書的用意很單純，只是要指出發生認識論的若干普遍趨勢，以及舉出主要事實，以茲作為證成此等趨勢的根據。因此，本書的章節組織相當簡單：第一章，分析認識在心理發生方面的資料；第二章，分析認識發生的生物學前提條件；第三章，回頭重新考量古典的認識論問題。對於這樣的章節組織，有需要作一些說明，因為這當中前兩章，表面上看來可能讓有些人覺得沒有必要。
我們常使用心理學術語，尤其是描述認識涉及的心理發生（psychogenèse [psychogenesis]，本書第一章）。不過，認識論學者讀心理學研究報告並不多，而這是可以理解的，因為心理學研究通常並不明顯處理認識論者關切的問題。因此，我們在本書的探討將試著，盡可能集中在有認識論重要意涵的心理學事實，這樣的聚焦呈現方式可算是新的嘗試手法，其中將納入大量未發表的因果關連性的心理學研究報告。至於認識的生物學根源（本書第二章），自從出版《生物學與認識》（Biologie et connaissance [Biology and Knowledge]，Gallimard，1967）以來，當初書中觀點至今幾乎未有太多調整，然而現在這兒（本書第二章）需要能夠使用低於二十頁的篇幅來概述，《生物學與認識》全書四百三十多頁的內容，所以我們希望讀者能諒解我們採取這種新方式，扼要提出認識的有機[生物]起源，確立如此前提是不可或缺的，這樣才好證成發生認識論對於主客體諸多關係所提出的詮釋。
總之，讀者將會在本書發現，我們對於認識論的論述是採取自然主義（naturaliste [naturalist]）取向，但不帶有實證論（positiviste [positivist]）色彩。這種認識論取向凸顯認識主體的活動，而不流於唯心論（idéaliste [idealistic]）；同時，還立基於客體，把客體視為一個界限（limite [limit]，亦即客體乃是獨立於認識主體而存在，並且認知主體無有可能完全觸及之）。最重要的是，這種認識論把認識看作持續不斷的建構，而這方面也是發生認識論引發最多問題的地方，我們在本書將會針對這些地方，試著提出適切的探索問題，並且展開充分的討論。
詳細資料
- ISBN：9789577636799
- 叢書系列：
- 規格：平裝 / 248頁 / 14.8 x 21 x 1.24 cm / 普通級 / 單色印刷 / 初版
- 出版地：台灣
- 本書分類：> >
文章來源取自於：
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